Елисеева М.Б., канд. филол. наук, доцент РГПУ, Санкт-Петербург

В статье описывается подход к речевым нарушениям известных специалистов по общему недоразвитию речи у детей - Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой . Представленный анализ усвоения языка в процессе онто- и дизонтогенеза речи позволяет отнести все нарушения к трем основным типам.
1. Задержка речевого развития
Сюда относится все то, что свойственно детям с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи затягивается на несколько лет:
- слоговая элизия (сокращение слоговой структуры слова);
- стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым словам (в норме - не более 5-6 мес. после появления первых 3-5 слов);
- малый словарь;
- отсутствие фразовой речи;
- употребление неизменяемых слов, отсутствие морфологических категорий.
Указанные отклонения в целом не вызывают возражений, кроме одного - имитации как непременной характеристики нормы, возникающей не позже, чем через полгода после появления первых слов. Существуют различные точки зрения относительно роли имитации в языковом развитии. Бихевиористы считают, что новое поведение должно быть сымитировано, прежде чем появится в собственном репертуаре. В 1941 г. Р. Якобсон отметил противоречие между этим взглядом на усвоение языка и творческим характером его природы. Ребенок открывает языковые правила, чтобы понимать и создавать слова и предложения, никогда ранее не произносимые и не слышанные, имитация не сможет объяснить это. Л. Блум утверждает, что имитация не обязательна при обучении языку: два ребенка из шести в данном исследовании продвигались от однословных высказываний к двухсловным без повторения речи взрослых . Степень имитации варьировала у разных детей, но оставалась постоянной для каждого ребенка. Детям, склонным к имитации, повторение помогало выучить новые слова. Оказалось, что дети имитируют:
- из инпута (обращенной к ним речи взрослых);
- из того, что находится в процессе усвоения;
- не из того, что уже знают хорошо, и того, чего совсем не знают.
Автор считает, что разногласия о роли имитации в языковом развитии могут быть объяснены тем, что различные исследователи наблюдали разных детей, склонных или не склонных к имитации.
Что касается остальных пунктов, все тоже не так просто, поскольку представления о том, каков должен быть объем словаря, когда появляется фразовая речь и морфологические категории при нормальном речевом развитии, даже у разных логопедов различны :
- 10 мес. - 1-2 слова;
- 11 - 3 «лепетных» с соотнесением;
- 12 - 3-4;
- 15 - 6;
- 18 - 7-20;
- 21 - 20;
- 24 - 50;
- 36 - 250.
При 20 словах ребенок должен уже произносить фразы из двух слов. Н.С. Жукова называет 30 слов в момент появления фразы. Хотя у Жени Гвоздева, речевое развитие которого признается условным эталоном нормы, первое двухсловное высказывание в дневнике отмечено в 1 год 8 мес. (сенцик дюньдю - солнечный зайчик упал за сундук), когда в словаре Жени было 70 слов. В книге Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной «Основы логопедии» (1989) даются другие цифры:
- 10-11 мес. - реакции на слова;
- 18 - 10-15 слов;
- 24 - 300;
- 36 - 1000.
Данные относительно понимания речи представляются довольно размытыми :
- 9 мес. - игра в ладушки;
- 10 - ситуационное понимание обращенной речи, предметов;
- 12 - понимание простой инструкции, дополняемой жестом;
- 15 - без жеста.
Далее о понимании свидетельствует только показ частей тела:
- 18 мес. - 1;
- 21 - 3;
- 24 - 5.
Только в 36 мес. ребенок понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик под чашку (в коробку)».
Данные родительских опросников, заполненных в петербург-
ском Институте раннего вмешательства, совсем другие :
- 17 мес. - показывает 3 части тела (85% мальчиков), менее 15 мес. (85% девочек);
- 21 мес. - говорит не менее двух слов, кроме мама и папа (85% мальчиков), 18 мес. (85% девочек);
- 40 мес. - употребляет не менее 20 слов (85% мальчиков), 30 мес. (85% девочек).
В русской логопедической традиции есть стремление привязать то или иное достижение ребенка к точному возрасту, тогда как правильнее было бы указывать интервал: «Младенец в своем развитии проходит ряд этапов» . Это касается и цифровых показателей. Например, судя по данным кафедры детской речи РГПУ, в 2 года у нормально развивающихся детей слов может быть и 50 и около 1000.
2. Патологические ошибки,
не свойственные детям
с нормальным речевым развитием
Эти ошибки менее очевидны, чем нарушения первой группы, но они могут быть для логопеда-практика признаками патологии:
- ма - вместо мама, па вместо папа, ба вместо баба;
- слово мама относится к отцу и к другим лицам;
- воспроизведение слова через два гласных звука (ао - автобус; уа - утка);
- патологические замены согласных (звук-заместитель и замещаемый отличаются друг от друга на два и более компонента, артикуляционно далеки).
Три первых типа нарушений если и встречаются, то у очень маленьких детей - не более чем до 1,5 лет. Однако нетипичные замены согласных не редки и в речи нормально развивающихся детей до 3 лет (падуфка - подушка, кохе - кофе, кесир - кефир). Вероятно, необходимо уточнять, какие именно из нетипичных замен не характерны для детей в норме. Например, почти не встречается последовательная замена звонких согласных глухими, а также мягких твердыми (и наоборот), хотя звук-заместитель и замещаемый отличаются друг от друга только одним признаком (глухостью-звонкостью или мягкостью-твердостью). Характерна для речи детей раннего возраста замена только переднеязычных твердых согласных мягкими (сять - сад, коть - кот). Ребенок никогда не скажет мямя вместо мама или пяпя вместо папа. Также характерна замена мягких звуков твердыми - но только губных и только перед гласными не переднего ряда (опать - опять, мать - мяч).
К аномальным фонетическим ошибкам Н.С. Жукова еще относит воспроизведение не просодии целого слова, а только его части (голубь - го, девочка - де, яйцо - те, иди - ди; яблоко - яба, смотри - ати, штаны - тани, сосиски - сиси и др.). Она пишет, что при нормальном развитии речи при появлении речевого подражания дети стремятся воспроизвести именно мелодико-интонационный контур слова. Однако существуют и другие точки зрения на то, каким образом ребенок овладевает слоговой структурой слова. С.Н. Цейтлин указывает на то, что еще И.А. Сикор-
ский разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». «Позднее стали говорить о холистической и аналитической тактике постижения языка, распространяя это противопоставление также на область грамматики. “Слоговые” дети (дети, придерживающиеся холистической стратегии) стремятся прежде всего воспроизвести слоговой контур слова, его ритмомелодическую структуру, не заботясь о качестве звуков, его составляющих. Значительная часть детей принадлежит все же к “звуковому” типу: они стремятся не расширять слоговой цепочки до тех пор, пока не добьются определенной точности артикуляции звуков. Классическим “звуковым” ребенком можно считать Женю Гвоздева. “Звуковые” дети осваивают слово “по частям”, в то время как “слоговые” сразу же стремятся воспроизвести его как целое» . Это мнение небезосновательно: ребенок с нормальным речевым развитием нередко из «звукового» превращается в «слогового», когда произнесение многосложных слов становится для него возможным. Как правило, это совпадает по времени с развитием имитации речи взрослых. Желание произнести пятисложное слово приводит к появлению в речи 2-летнего ребенка вариантов типа какадафии - фотографии, капаатуа - температура. Ребенок, прежде очень осторожный, перестает стремиться к звуковой точности и использует различные «приемы», чтобы справиться с произнесением трудных слов. Слоговая элизия почти исчезает, зато резко увеличивается количество случаев ассимиляции в области гласных и согласных, а также появляется метатезис (перестановка звуков или слогов). Однако, квалифицируя речевые ошибки детей, следует помнить о существовании различных типов освоения слоговой структуры слова детьми: многие дети начинают говорить как «звуковые» - со «слов-частей», а ведь неговорящий ребенок, начинающий говорить при помощи логопеда, тоже находится на начальном этапе своего речевого развития. Поэтому, вероятно, не случайно приведенные выше примеры слоговой элизии из речи детей с ОНР совпадают с примерами из речи детей с нормальным развитием и могут быть отнесены к первому типу («задержка речевого развития»).
Еще одной «интересной особенностью аномальной детской речи» Н.С. Жукова считает стремление ребенка к употреблению открытых слогов. «Стремление “открыть слог” ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: “матика” (мальчик), “котика” (котик). Ребенок как бы достраивает слово: “мяса” (мяч), “гозя” (гвоздь), “абуся” (автобус)» . Однако тенденция к созданию конечных открытых слогов хорошо известна исследователям детской речи; многие из приведенных примеров встречаются и в речи детей с хорошим речевым развитием. Например, в речи 2-летнего ребенка: Папалет как абуся. Это абуся-птипца. - Самолет как автобус. Это автобус-птица.
Н.С. Жукова так классифицирует первые слова «аномальной детской речи»:
- правильно произносимые;
- слова-фрагменты (со слоговой элизией);
- звукоподражания;
- «контурные», в которых правильно воспроизводится ударение и количество слогов (речь идет о словах, в которых произошла ассимиляция - уподобление звуков и слогов);
- совершенно не напоминающие слова родного языка.
Однако в начальном лексиконе нормально развивающегося ребенка есть все указанные разновидности слов. Последний тип тоже описан в зарубежной и отечественной литературе по онтолингвистике: это протослова - вокализации, которые содержат постоянный состав звуков и упо-
требляются в типичных ситуациях, но уникальны для данного ребенка, изобретены им, а не основаны на речи взрослого.
Таким образом, большинство «патологических ошибок» речи детей оказываются ошибками первого типа, поскольку дети с нормальным развитием тоже делают их, но раньше.
В области лексики Н.С. Жукова отмечает «ничтожно малый глагольный словарь, в основном - существительные», «номинативную функцию» аномальной детской речи. Здесь возникает один вопрос: что считать «ничтожно малым глагольным словарем»? Уточнение: нельзя говорить о патологии, не учитывая различные «речевые стили» детей (референциальный и экспрессивный), впервые выделенные К. Нельсон на основании анализа 18-ти начальных лексиконов . Среди первых 50 слов референциальных детей преобладали объекты; в речи экспрессивных детей их было меньше, но больше присутствовало местоимений и функциональных слов. Эти дети употребляли также гораздо больше слов, обеспечивающих взаимодействие, многие из которых были застывшими фразами. Исследователи выделяют два источника подобного языкового варьирования.
Во-первых, это различные способы организации информации и взаимодействия ребенка с миром. «Нельсон доказала, - пишут Б. Голдфилд и К. Сноу, - что эти различия (в начальных детских лексиконах. - М.Е.) отражают различия в детских гипотезах относительно того, как употребляется язык. Референциальные дети усваивают язык, чтобы говорить об объектах окружающей действительности и классифицировать их. Экспрессивные дети более социально ориентированы и усваивают значения, чтобы говорить о себе и о других» .
Во-вторых, это особенности инпута. На речевую стратегию ребенка может влиять речь матери. Матери референциальных детей чаще называют и описывают предметы, привлекая к ним внимание ребенка (декларативный стиль), а в речи матерей экспрессивных детей больше побуждений и требований, регулирующих поведение ребенка (директивный стиль).
Логопеду необходимо иметь представление об указанных стилях, поскольку различия в усвоении языка экспрессивными и референциальными детьми очень значительны и затрагивают все языковые уровни: не только лексику, но и фонетику, морфологию, словообразование и синтаксис. Известно, что референциальные дети являются раноговорящими, а экспрессивные - поздноговорящими, часто вызывающими беспокойство родителей и специалистов. Различия между ними приводятся в таблице на с. 32.
Остановимся на отличии грамматических ошибок детей в норме и при патологии, описанном Н.С. Жуковой. «В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица дети с нарушенным развитием речи длительно не усваивают синтаксического значения падежа: “ест каша”, “сидит тульчику” (сидит на стульчике)» . Первый случай - использование грамматически аморфной формы именительного падежа вместо (здесь) винительного и, по всей вероятности, вместо всех остальных. Это, опять же, - длительное употребление неизменяемых слов, отсутствие грамматических категорий, а не межпадежное смешение. Но и второй случай не может рассматриваться как пример неусвоенности значения падежа: при пропуске предлога окончание предложного падежа использовано правильно, поскольку флексия -у имеется у некоторых частотных слов русского языка именно в локативном значении (на шкафу, на мосту, на берегу, в лесу, в тазу и т.п.). Не случайно подобные ошибки часто встречаются у детей с нормальным речевым развитием (На грибу; Лошади на пляжу спят?).
Ошибку типа много стулах также не следует считать аномальной: это единственный случай межпадежного смешения (окончаний родительного падежа множественного числа и предложного падежа множественного числа), нередко встречающийся в речи при нормальном развитии. С.Н. Цейтлин пишет: «Дети, как правило, могут выбрать флексию, не соответствующую нормативной, но при этом никогда не выходят за пределы падежа, т.е. сам падеж определяется верно - в соответствии с семантическими предпосылками. Однако из этого правила есть одно исключение: наблюдается смешение флексий родительного и предложного падежа во множественном числе, т.е. приходится слышать: “Я с санках упал”, “Он уже в чулочков”, “У нас теленок есть, только он без рогах” и т.п. Причины этого явления еще не до конца ясны. Вероятнее всего, и здесь падеж избирается правильно (в противном случае подобное смешение наблюдалось бы и в единственном числе, но такого, однако, не происходит). По-видимому, ребенка вводит в заблуждение некоторая звуковая близость флексий -ах и -ов (произносимой как -аф). “Х” и “Ф” часто смешиваются при восприятии речи, очевидно и в данном случае они недостаточно разграничены на слух. Это, очевидно, ошибка перцептивной речи, переходящая в ошибку продуцирования» . Возможно, существуют и другие причины подобных ошибок, так как фонетически необъяснимо использование окончания -ей родительного падежа вместо окончания
-ах предложного: «Эта история будет о Кате и ее друзей: Длиню, Борохвост, Жар-Конь». (Из сочинения второклассницы-отличницы.) Или употребление окончания -ах вместо нулевого: «У утятах была проблема с арфой» (Из рассказа 6-летнего ребенка). Ошибки этого типа встречаются не только у детей дошкольного возраста, но у школьников и даже у взрослых в устной и письменной речи: «Осенью опадают листья с деревьях» (из сочинения второклассника); «…размышлений о социальных и нравственных законов, по которым живет человечество» (из сочинения абитуриента); «…на основании данных продуктах деятельности» (из дипломной работы).
Еще одна особенность при патологии развития речи, отмечаемая Н.С. Жуковой, - произнесение гласных («вокального заместителя») на месте предлогов: акамани - из кармана, атуи - на стуле . Но использование детьми протопредлогов («филеров», неких заместителей настоящих предлогов), заполняющих место будущих предлогов, на начальном этапе освоения морфологии известно исследователям нормальной детской речи. Поначалу все формы употребляются либо вообще без предлогов (меня -
у меня, комоде - на комоде, пася муком - пошла за молоком), либо сопровождаются звуком [а], выполняющим роль протопредлога (а киити - на крылечке, а маякам - за молоком, а Яню - про Ваню). Следовательно, здесь речь может идти не об аномальном типе ошибки, а опять-таки о задержке развития: в норме протопредлоги заменяются настоящими предлогами через 5-6 мес. после возникновения первых грамматических категорий (примерно к 2,3-2,6 годам), когда появляются предлоги в речи детей, употреблявших первые грамматические формы вообще без них. Утверждение Н.С. Жуковой о том, что «в норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает предлоги, нео быкновенно краткотечен, всего 1,5-3 месяца» , не соответствует действительности: формы всех падежей появились в речи Жени Гвоздева в течение 28 дней, а первые предлоги - спустя 5 месяцев! См. в дневнике А.Н. Гвоздева: «До сих пор нет предлогов, хотя формы падежей усвоены давно» .
«Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят “от ведра” в значении - вылить из ведра; “за клеенку” в значении - спрятать под клеенку; “с ножиком”, “с мячиком” в значении - резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом», - пишет Н.С. Жукова . Однако и подобные ошибки, связанные с неверным выбором предлога, часто встречаются в речи детей при освоении синтаксиса. Например, в речи 3-летнего ребенка с хорошим уровнем развития речи бывают выражения: «Я хочу тебя поцеловать на нос»; «Я плакала про маму», «Папа шутит меня», «Не капризничай на меня» и др.
3. Дисгармоничное соотношение развития компонентов языковой способности
Соотношение лексики и синтаксиса
«Не строит предложения после 30 слов»; «Словарь 50-100 слов при отсутствии двухсловных вы-
сказываний». Столь точная цифра представляется странной, о чем уже говорилось ранее. Кроме того, нужно учитывать, начал ли ребенок усваивать грамматические категории: он может использовать компенсаторную стратегию, овладевая морфологией раньше, чем синтаксисом, таким образом избежав «телеграфной речи», т.е. построения предложений из неизменяемых слов. Так, освоив категорию падежа и числа существительного, ребенок с помощью флексий часто может передать то же самое, что другой ребенок в это же время передает с помощью двухсловных высказываний «телеграфного стиля». Сравните требование дать лопатку (совок) в речи разных детей: апатку - лопатку и апатка дать - лопатка дать.
Соотношение синтаксиса и морфологии
 Использование в 3-5-словных высказываниях неизменяемых слов-корней в течение длительного времени. Действительно, ребенок, использующий «телеграфную речь», не 2-3 месяца, а около года, относится к группе риска в плане речевого развития. Однако следует учитывать, что дети экспрессивного типа могут начать производить предложения с незначительным набором слов, комбинируя их всеми возможными способами, и не отказываются от «телеграфного стиля», т.е. достаточно сложный синтаксис долго существует вообще без морфологии.

• Преждевременное употребление предлога (раньше, чем флексия), использование неизменяемого слова с предлогом (с мама).
• В наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

Подобные случаи не известны исследователям нормальной детской речи.
В целом, по нашему мнению, можно говорить о недоразвитии способности ребенка к обобщению, которое приводит к следующим последствиям:
- длительному сосуществованию предложений, грамматиче-
ски правильно и неправильно оформленных, слов с окончаниями и без (кататя аизах и коньки - кататься на лыжах и коньках);
- малому словарю, так как в норме лексический взрыв в развитии лексикона происходит в тот момент, когда ребенок делает открытие, о котором писал в начале ХХ в. немецкий психолог В. Штерн: «Каждый предмет имеет свое имя». По-видимому, осо-
знание этого факта позже и с большим трудом дается детям с речевой патологией;
- отсутствию способности использовать «подсказывающий образец слов», образовывать формы по аналогии, т.е. малому количеству или отсутствию инноваций в речи. Иначе говоря, у большинства детей с нормальным речевым развитием имеется большое количество ошибок - формо- и словообразовательных инноваций (окказионализмов). Трудно не согласиться с Н.С. Жуковой в том, что «одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые на разных стадиях развития речи, должны расцениваться по-разному В зависимости от стадии развития речи одни и те же неправильные формы слов, употребляемые детьми, выступают то как показатели эволюции в усвоении языка, то как показатели инволюции» .
Однако и здесь требуются оговорки:
- инновации свойственны прежде всего детям референциальным - дети экспрессивного речевого стиля производят гораздо меньше инноваций, поскольку их путь освоения языка в основном имитативный;
- важно, какие именно проявления аграмматизма и в каком возрасте выступают как показатели эволюции и когда они становятся показателями инволюции.
Принципиальное значение для речевой диагностики имеет умение логопеда распознавать различия:
- между словообразовательными и формообразовательными инновациями. Словообразование практически всегда является плюсом в оценке речевого развития ребенка. Рассмотрим некоторые словообразовательные окказионализмы в речи 8-летнего Жени Гвоздева, признаваемого логопедами эталоном нормы: Мне по серединочного карася - просит дать ему того карася, который лежит посередине сковороды; Вставайте! Довольно лежебочить; Извильчивая дорога - о дороге из Ялты в Ливадию; Толстокорый - об арбузе; Кошка надетит - родит котят, окотится; После бренья - после бритья; Ему тесно - кверху-то пузится, а книзу тоньше - говорит о расширяющемся кверху кактусе; Весловая лодка; Пока ще она не сгвозжена - не сбита гвоздями; Надо ее (лодку) сделывать - делать; Водопитательная - называет так лодку, сделанную из гнилушки, которая очень впитывает воду; Иструшится - обратится в труху; Грузинец - грузин; Вот у нас стена-то худится; Я каниклинские теперь делаю - о примерах, заданных на каникулы; Дыры долочу - пробиваю долотом; Говорил о первобытных людях, потом о второбытных и третьебытных; Тюремники - за-
ключенные; Называет ездока сидельцем ;
- между различными типами формообразовательных инноваций. Так, есть трудные, поздно усваиваемые формы; длительные ошибки, которые имеет право делать даже 6-7-летний ребенок с прекрасным речевым развитием .
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Балобанова В.П., Титова Т.А., Чистович И.А. Первичная оценка коммуникативного развития детей раннего возраста // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения: Сб. метод. рек. СПб., 2002.
2. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Саратов, 1981.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
4. Елисеева М.Б. Речевой онтогенез: взгляд лингвиста // Логопед. 2005. № 4.
5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., 2000.
6. Bloom L. Language development from two to three. 1991.
7. Goldfield B., Snow C.E. Individual differences in language acquisition // The development of language. Ed. by J. Berko Gleason. NY, 1993.
8. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk: Monographs of the Society for Reserch in child development. 1973.

Изучение детской речи начинается в середине 19 века. Это связано с Ипполитом Тейном (1828-1893),который в англоязычном журнале “Mind” опубликовал записи речи своей дочери. Затем Чарльз Дарвин опубликовал записи речи своего сына.

Особенности детской речи:

Нельзя смешивать процесс усвоения языка взрослым человеком с процессом усвоения языка ребёнком. Взрослый усваивает иностранный язык сознательно, а ребёнок усваивает родной язык интуитивно.

Правила языка усваиваются ребёнком самостоятельно, взрослые могут лишь корректировать, поправлять, передавая ребёнку свой речевой опыт.

Американский исследователь Дэн Слобин пишет: “Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные. ”

Схема порождения речевого факта.

У взрослых:

Система норма речь

У детей: Система речь

Знание нормы отражает более высокую степень речевой культуры – это знание возможностей реализации. Однако все компоненты этой триады можно усложнить: в рамках системы, и в рамках нормы есть вариантные места.

Понятие языковых фильтров – условное обозначение факторов, ограничивающий действие системы, модели. Эти запреты как бы “немотивированны”. В речевой деятельности детей система фильтров до определённого возраста отсутствует. Это даёт эффект “заполнения лакуны”. Ребёнок “добывает” язык из речи и упорядочивает его. Первоначально детский язык обобщенный и предельно упрощенный является функциональным вариантом нормативного языка.

4. Типология ошибок по общей линии “система-норма”:

a)ошибки “заполнения лакуны”(пустых клеток).

Мечта – нет мечт.

Синий – был синь.

б)выбор ненормативного варианта:

украсить-украшать

раскрасить-раскрашать

в)ошибки типа “устранения фактов” чуждых современной языковой системе.

г)устранение “идеоматичности”.

д)влияние просторечия.

5. Типология детских ошибок по уровню языка:

a)Cловообразовательные:

лампа+абажур=лампажур

рука-рукав

нога-ногав

б)Грамматика слова:

в)Грамматическое число:

употребление вещественных или абстрактных существительных как конкретных счётных.

поднос чаёв

играть музыки

г)падежные ошибки:

д)выбор варианта окончания:

стоять в угле,листья на ветре.

е)окончание у слова.

Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме 10. Типология речевых ошибок. Детская речь и культура речи.:

1. 10. Типология речевых ошибок. Детская речь и культура речи.
2. 13. Лексико-фразеологические нормы современного русского литературного языка. Лексикология как раздел языкознания. Основные категории раздела. Типология лексических ошибок. Логические ошибки в речи (алогизмы). Речевая избыточность (плеоназм, тавтология). Речевая недостаточность.
3. 18. Этический аспект культуры речи. Речевой этикет и культура общения. Формулы речевого этикета. Этикетные формулы знакомства, представления, приветствия и прощания. «Ты» и «Вы» как формы обращения в русском речевом этикете. Национальные особенности речевого этикета.
4. 6. Речь, ее особенности. Соотношение языка и речи. Разновидности речи. Устная и письменная речь. Диалог и монолог. Внутренняя и внешняя речь.
5. 38. Основные содержательно-речевые планы художественного произведения (прямая речь персонажей, собственно авторская речь, не собственно авторская речь, речь рассказчика).
6. ЯЗЫКОВЫЕ И РЕЧЕВЫЕ СТИЛИ В ИХ ОТНОШЕНИИ К КУЛЬТУРЕ РЕЧИ
7. 17. Иноязычные заимствования в истории формирования русского литературного языка. Их типология, словарная обработка, и оценка в аспекте культуры речи.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Аспекты культуры речи. Коммуникативный аспект культуры речи. Коммуникативные качества речи. Правильность речи как коммуникативное качество. Устранение речевых ошибок в приведенных предложениях. Лексическое значение и стилистическая окраска фразеологизмов.

контрольная работа , добавлен 18.06.2010


Состояние культуры речи у представителей СМИ. Классификация речевых, стилистических и орфоэпических ошибок, звучащих в эфире. Анализ речевых фрагментов устной речи теле- и радиоведущих, её соответствие современным орфоэпическим и акцентологическим нормам.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014


Изменение речи в средствах массовой информации. Лексическая картина современной речи. Стилистические, грамматические, лексические и акцентологические ошибки в журналистской речи. Изменения уровней языковой практики в рекламе и в политических дискуссиях.

реферат , добавлен 29.11.2009


Понятие культуры речи. Выразительные средства языка. Характерные особенности нормы литературного языка. Качества грамотной речи. Типичные лексические ошибки. Норма в современном русском языке, ее источники. Словарные пометы, отражающие варианты нормы.

презентация , добавлен 21.03.2014


Сущность слова, его многозначность. Особенности лексических средств. Лексика с точки зрения употребления и происхождения. Анализ ошибок в употреблении синонимов и паронимов. Речевые ошибки, возникающие при нарушении правил лексической сочетаемости.

курсовая работа , добавлен 07.06.2011


Понятие культуры речи и ее составляющие. Основные коммуникативные качества речи. Богатство русского языка, свойства его лексического состава и грамматического строя. Функции и свойства слова. Условия и средства выразительности речи отдельного человека.

реферат , добавлен 20.12.2012


Теоретические основы стилистики как учения о функциональных стилях и основы учения о культуре речи как системе ее коммуникативных качеств. Системное представление о нормах современного русского литературного языка. Приемы устранения речевых ошибок.

учебное пособие , добавлен 07.05.2009


Общественные функции языка. Особенности официально-делового стиля, текстовые нормы. Языковые нормы: составление текста документа. Динамика нормы официально-деловой речи. Виды речевых ошибок в деловом письме. Лексические и синтаксические ошибки.

курсовая работа , добавлен 26.02.2009

В латыни есть слово lapsus. Оно обозначает ошибку в речи человека. От этого слова появилось всем известное сокращение ляп. Только если ляп считают грубым нарушением норм речи, то lapsus имеет не настолько строгое значение. К сожалению, аналога этого слова, которое обозначает речевые ошибки, в современном русском языке нет. Но lapsus встречаются повсеместно.

Речевые ошибки подразделяются на нормативные ошибки и опечатки. Опечатками называют механические ошибки. В тексте слово может быть написано неверно, что усложнит восприятие информации. Или же вместо одного слова случайно используют другое. Опечатки встречаются и в устной речи. Это оговорки, которые можно услышать от людей каждый день.

Механические ошибки происходят неосознанно, но от них многое зависит. Ошибки в написании цифр создают искажение фактической информации. А неправильное написание слов может полностью изменить смысл сказанного. Хорошо демонстрирует проблему опечаток одна сцена из фильма «Александр и ужасный, кошмарный, нехороший, очень плохой день» режиссера Мигеля Артета. В типографии перепутали буквы «п» и «с» и в детской книжке написали вместо «Можно прыгнуть на кровать» фразу «Можно срыгнуть на кровать». И по сюжету кинокартины эта ситуация вылилась в скандал.

Особое внимание уделяли опечаткам во времена сталинских репрессий, когда неверно написанное слово стоило человеку жизни. Искоренить проблему опечаток, невозможно, так как человек делает их неосознанно. Единственный способ, при помощи которого вы избежите этого типа речевых ошибок, быть внимательным при написании текста, тщательно подбирать слова, которые вы произнесете.

Виды нормативных ошибок

Речевые ошибки связаны с нарушением норм русского языка. Виды речевых ошибок:

• орфоэпические;
• морфологические;
• орфографические;
• синтаксически-пунктуационные;
• стилистические;
• лексические.

Орфоэпическая ошибка

Произносительная ошибка связана с нарушением норм орфоэпии. Она проявляется только в устной речи. Это ошибочное произношение звуков, слов или же словосочетаний. Также к ошибкам в произношении относят неправильное ударение.

Искажение слов происходит в сторону сокращения количества букв. К примеру, когда вместо «тысяча» произносится слово «тыща». Если вы хотите говорить грамотно и красиво, стоит избавить речь от подобных слов. Распространено также ошибочное произношение слова «конечно» - «конешно».

Произносить правильное ударение не только правильно, но и модно. Наверняка вы слышали, как люди поправляют неправильное ударение в словах «Алкоголь», «звОнит», «дОговор» на верные – «алкогОль», «звонИт» и «договОр». Неправильная постановка ударения в последнее время заметнее, чем раньше. И мнение о вашей эрудиции зависит от соблюдения норм произношения.

Морфологическая ошибка

Морфологией называют раздел лингвистики, в котором объектом изучения являются слова и их части. Морфологические ошибки получаются из-за неправильного образования форм слов различных частей речи. Причинами являются неправильное склонение, ошибки в употреблении рода и числа.

К примеру, «докторы» вместо «доктора». Это морфологическая ошибка в употреблении множественного числа.

Часто употребляют неверную форму слова при изменении падежа. Родительный падеж слова яблоки – яблок. Иногда вместо этого слова употребляют неверную форму «яблоков».

Распространенные морфологические ошибки – неверное написание числительных:

«Компания владела пятьюстами пятьдесят тремя филиалами». В этом примере слово «пятьдесят» не склонили. Верное написание: «Компания владела пятьюстами пятьюдесятью тремя филиалами».

В употреблении прилагательных распространена ошибка неверного употребления сравнительной степени. К примеру, такое использование: «более красивее» вместо «более красивый». Или же «самый высочайший» вместо «самого высокого» или «высочайшего».

Орфографическая ошибка

Орфографические ошибки – это неправильное написание слов. Они возникают тогда, когда человек не знает правильного написания слова. Вы получали когда-либо сообщение, где находили грамматические ошибки. Распространенный пример: написание слова «извини» через «е». Чтобы с вами не случалось подобных орфографических ошибок, как можно больше читайте. Чтение стимулирует восприятие правильного написания слов. И если вы привыкли читать правильно написанный текст, то и писать вы будете, не делая грамматические ошибки.

Орфографические ошибки, в принципе, случаются из-за незнания правильности слов. Поэтому если вы не уверены в написанном слове, стоит обратиться к словарю. На работе узнавайте тот перечень специфических для вашей области слов, который нужно запомнить и в котором ни в коем случае нельзя совершать грамматические ошибки.

Синтаксически-пунктуационные ошибки

Эти виды речевых ошибок возникают при неправильной постановке знаков препинания и неверном соединении слов в словосочетаниях и предложениях.

Пропуск тире, лишние запятые – это относится к ошибкам пунктуации. Не поленитесь открыть учебник, если вы не уверены в постановке запятой. Опять же, это та проблема, с которой можно справиться, читая много книг. Вы привыкаете к правильной постановке знаков препинания и уже на интуитивном уровне вам сложно совершить ошибку.

Нарушение правил синтаксиса встречается часто. Распространены ошибки в согласовании. «Человеку для счастья нужно любимое место для отдыха, работа, счастливая семья». Слово «нужно» в этом предложении не подходит при перечислении. Необходимо употребить «нужны».

Профессиональные редакторы считают, что часто встречается ошибка в управлении. Когда слово заменяется на синоним или же похожее слово, но управление с новым словом не согласуется.

Пример ошибки в управлении: «Они хвалили и приносили поздравления Алине за победу».

Они хвалили Алину. Они приносили поздравления Алине. Части предложения не согласуются из-за неправильного управления. После «хвалили» необходимо добавить слово «ее», чтобы исправить ошибку.

Стилистические ошибки

В отличие от других видов ошибок, стилистические основываются на искажении смысла текста. Классификация основных стилистических речевых ошибок:

• Плеоназм. Явление встречается часто. Плеоназм - это избыточное выражение. Автор выражает мысль, дополняя ее и так всем понятными сведениями. К примеру, «прошла минута времени», «он сказал истинную правду», «за пассажиром следил секретный шпион». Минута – это единица времени. Правда – это истина. А шпион в любом случае является секретным агентом.
• Клише. Это устоявшиеся словосочетания, которые очень часто используются. Клише нельзя полностью отнести к речевым ошибкам. Иногда их употребление уместно. Но если они часто встречаются в тексте или же клише разговорного стиля используется в деловом – это серьезная речевая ошибка. К клише относят выражения «одержать победу», «золотая осень», «подавляющее большинство».
• Тавтология. Ошибка, в которой часто повторяются одни и те же либо однокоренные слова. В одном предложении одно и тоже слово не должно повторяться. Желательно исключить повторения в смежных предложениях.

Предложения, в которых допущена эта ошибка: «Он улыбнулся, его улыбка наполнила помещение светом», «Катя покраснела от красного вина», «Петя любил ходить на рыбалку и ловить рыбу».

• Нарушение порядка слов. В английском языке порядок слов намного строже, чем в русском. Он отличается четким построением частей предложения в определенной последовательности. В русском языке можно менять местами словосочетания так, как вам бы хотелось. Но при этом важно не потерять смысл высказывания.

Для того, чтобы этого не случилось, руководствуйтесь двумя правилами:

1. Порядок слов в предложении может быть прямым и обратным в зависимости от подлежащего и сказуемого.
2. Второстепенные члены предложения должны согласоваться с теми словами, от которых они зависят.

Лексические речевые ошибки

Лексика – это словарный запас языка. Ошибки возникают тогда, когда вы пишите либо говорите о том, в чем не разбираетесь. Чаще ошибки в значениях слов происходят по нескольким причинам:

• Слово устарело и редко используется в современном русском языке.
• Слово относится к узкоспециализированной лексике.
• Слово является неологизмом и его значение не распространено.

Классификация лексических речевых ошибок:

• Ложная синонимия. Человек считает синонимами несколько слов, которые ими не являются. Например, авторитет не есть популярность, а особенности не являются различиями. Примеры, где допущена ошибка: «Певица была авторитетом среди молодежи» вместо «Певица была популярной среди молодежи». «У брата и сестры было много особенностей в характерах» вместо «У брата и сестры было много различий в характерах».
• Употребление похожих по звучанию слов. Например, употребление слова «одинарный», когда необходимо сказать «ординарный». Вместо слова «индианка» могут написать ошибочное «индейка».
• Путаница в близких по значению словах. «Интервьюер» и «Интервьюируемый», «Абонент» и «Абонемент», «Адресат» и «Адресант».
• Непреднамеренное образование новых слов.

Допустить речевую ошибку просто. Иногда это получается в случае оговорки, а иной раз проблема заключается в незнании какой-либо нормы русского языка либо из-за путаницы значений слов. Читайте много книг, правильно говорить и не стесняйтесь лишний раз обратиться к словарю или учебнику. Постоянно работайте над устной и письменной речью, чтобы количество ошибок было приближено к нулю.

РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная зада­ча, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует оп­ределенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный ле­пет.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в про­изнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулиро­вании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим ха­рактеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуле­ния как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспав­шийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удоволь­ствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро замолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка.

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 меся­цев постепенно переходит в лепет. В это время дети произно­сят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интона­ции, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот про­цесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симпто­мом.

В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качествен­ный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствую­щие лексической системе данного языка).

В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (кото­рые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именитель­ном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полто­ра года). Затем усваивается повелительное наклонение глаго­лов (Иди-иди! Дай-дай). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овла­дение грамматикой. В зависимости от индивидуальных разли­чий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом разви­тии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со зна­чительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи.

Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9-м месяце, тогда как мальчики - на 11-12-м месяце жиз­ни. По экспериментальным данным к 6 месяцам звуки, произ­носимые детьми, напоминают звуки их родного языка.

Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так:

(таблица 2)
Освоение звуковой формы

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть ре­зультат выработки системы условных связей. Ребенок подражатель­ным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окру­жающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть по-разному произнесено (грас-сирующе, картаво). Но различия эти не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребенок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схваты­вает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуко­вое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. По наблюдениям американского исследователя детской речи Элен Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких соглас­ных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d , а в конце только глухие - t и p . Это значит, что для ребен­ка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрос­лых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова.

Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип. Наличие такого рода законо­мерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освое­ния языка создает собственную промежуточную языковую систему языка. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных.

Ребенок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причи­на не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук д - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребенок «дово­дит» ее до системы языка взрослого.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необяза­тельно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходи­мые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком:

Как тебя зовут?

Андлюша.

Андлюша?

Нет, Андлюша.

Ах.Андрюша.

Ну да, Андлюша.

Совершенно ясно, что р-к различает р и л . Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не умеет выразить это различие в своем произношении.

Итак, сперва ребенок овладевает чисто внешней (то есть зву­ковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе опе­рирования знаками, приводит ребенка к правильному функцио­нальному его употреблению.

В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.

Связь звучания со смыслом

Характерно, что при восприятии звукового облика морфемы (минимально значимая часть слова – корень, суффикс и т.д.), у ребенка формируется образная связь звучания с предметными отношениями. На основе этой образной связи ребенок как бы «нащупывает» пра­вильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка).

Дети нередко обращают преимущественное внимание на вто­рую сторону знака - на его «чувственную природу». Вот какой опыт был проведен А. М. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения.

Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определенные явления действитель­ности, определенных животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - мор­ского исполина.

Свойства первого типа являются основными, оп­ределяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в экспери­менте с детьми.

Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На вопрос «Что больше, кит или кот? - эти дети в абсолют­ном большинстве отвечали «Кот». Очевидно, что-то в этом сло­ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предполо­жить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, все дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков.

Таким образом, ребенок, развиваясь и ориентируясь в окру­жающей среде, стремится найти в звуковом образе слова бук­вальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные свя­зи помогают ему воспринимать значение слова.

Связь предмета (того, который обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между ма­териальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми при­знаками предметов.

Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребенка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений: тик-так (часы), би-би (машина), ту ту (поезд) и т. п. Звуки, ассоциирую­щиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребенка есть часть предмета, названного этим именем.

По словам Л. С. Выготского, дети отступают от звукоподра­жательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладе­вает функциональным употреблением слова.

Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова.

Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой дея­тельности. Структура значения слова определяется тем окруже­нием, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо пред­мет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создает образ предмета.

При этом сначала ребенок овладевает словом неосознанно и не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выде­лить слово из потока речи.

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность - способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно.

Так, европеец, изучающий язык племени банту, может ока­заться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово. Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать только при наличии у слушающего опыта различной интер­претации этого слова в разных предметных ситуациях.

Про­блема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности сущест­вует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова.

Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта).

В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, жи­вотное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный «компонент (Завод - это где большая труба. Банк - там рабо­тает папа и т. п.).

Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их упо­требления в контексте речи для ребенка практически невоз­можно.

Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого не­обходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения.

Слово для трехлет­него ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрос­лый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему...), то «определение» ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она у нас дома, в деревне живет.).

Ма­ленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» воп­росы (От кого отстают часы? Куда идет кино? и т. п.).

Неко­торые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать.

Активный рост запаса слов

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ре­бенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «мно­гозначны», «семантически полифоничны», одновременно од­ним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает не­сколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, маши-ма, самолет, велосипед.

Когда ребенок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что ребенок вот-вот за­говорит и что понимает он уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Папа, ди («Папа, иди»).

Ма, да мяси («Мама, дай мячик»). Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоми­нается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осу­ществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологиче­ская обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

В возрасте от 1 года 10 мес. до 2 лет - когда ребенок прыгает на двух ногах - словарь его доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы -- 23%, другие части речи - 14%, союзов нет. Словарь очень быстро расши­ряется, новые слова появляются каждый день.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут того или иного мальчика, соба­ку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то они порой сами придумывают имя, что обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет - когда ребенок может кататься на трехколесном велосипеде - кажется, что он до­стиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребенок понимает еще до двух-трех десятков слов, хотя и не использует их в своей речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлектор­ных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются на­правленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование рече­вой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ре­бенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах пред­ложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматиче­ские формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Овладение морфологией

Отечественный лингвист А. П. Гвоздев выявил следующую пос­ледовательность усвоения ребенком грамматических форм рус­ского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - ка­тегория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от просто­го, формального выражения к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби , потом бибика благодаря тому, что ребе­нок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причем биби - это и машина, и ехать, и берегись. А бибика - это только машина.

С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обоб­щение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает норматив­ное чувство правила: он научается определять, является ли выс­казывание правильным относительно некоторого языкового стан­дарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было мно­го рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть прове­рена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.

Американский лингвист Джин Берко показывала детям кар­тинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала как названия несуществующие слова (квазислов). Ребенку показывали такую картинку и говорили:

«Вот этот зверь называется вук (wug)».

Затем показывали картинку с изображением нескольких та­ких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал Это вуки или Это три больших вука , значит, он овладел способом выражения множествен­ного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множе­ственного числа).

Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы по­знать правила, нужно все время совершать мыслительную ра­боту по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писал об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической (синтагматика – линейные отношения между единицами языка в реальном потоке речи или тексте) грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей раз­ных национальностей отмечено одно и то же явление - удвое­ние последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа , Дядя Алеша-ша шала , Дядя-дя Алеша-ша шапа .

В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны - нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, са­ми противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс». (Одновременный)

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к па­радигматической (парадигматика – отношения противопоставления, в которых находятся единицы речи, при которых осуществляется выбор одной из взаимоисключающих единиц) грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ.

Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологиче­ской морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму.

Для второго подпериода - фонологической морфемики - ха­рактерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что чет­кость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает зву­чать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, спо­собствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образо­вания, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа , вода течла , аптекная машина .

Третий подпериод - это период морфофонологической мор­фемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начи­тает произносить как завтлык , завтлюк , явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит Завтлик , выделяя окончание слова убыстренностью темпа.

Овладение синтаксисом

Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно на­учиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают комму­никативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! - это слово может значить и Мама, дай , и Вот мама , и Я хочу есть , и многое другое.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребе­нок не просто соединяет слова в предложения случайным образом - в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова», или операто­ры. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Вто­рой класс - «открытый», он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является как бы семантической основой предложения), а значение варьируется за счет второго слова из «открытого» класса.

Ещё - молока («закрытый» список + «открытый» список).

Очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребе­нок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже- структуриро­ванной системы.

Двусоставные предложения используются в разных семан­тических функциях - для называния места («Баба кеся» - «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Еще мака -«Еще молока», Дай тясы - «Дай часы»); для описания ситуции (Па­па бай-бай, Тетя там); для отрицания (Не моко - «Не мокро»).

«Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высо­кую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно - каждый месяц до­бавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтак­сисом речи.

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи - появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые раз­ные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выход­ная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения от­ношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начи­нает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представ­ляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребе­нок нередко расширяет такие глагольные группы до целого за­конченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «от­рицательного языкового материала» как такого речевого вы­сказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-ни­будь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» нераз­рывно связано и с овладением ребенком интонацией (как уни­версальным знаком речевой деятельности) - совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, ко­торое обусловлено возможностью удовлетворения потребнос­тей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.

Словотворчество

Многочисленные исследования показывают, что период дошкольного возраста является для ре­бенка периодом усиленного словотворчества. При этом обращает на себя внимание тот факт, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), а другие встречаются в «речевой продукции» только отдельных детей (топтун, диктун и др.).

На основе лингвистического анализа данных эксперимен­тальных исследованной Т. Н. Ушаковой (236, 237), было выде­лено несколько «словообразовательных моделей», по которым дети с трех до шести лет образуют новые слова:

1. Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают «слова-осколки» (пах - «запах», прыг - «прыжок», лепь - то, что было слеплено из пластилина. Мы лепили - лепили и получилась лепь ).

2. Присоединение к корню слова «чужого» аффикса или флексии - тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов (типа правдун (говорящий правду), пахнота (запах), сухота (сухость), иметель (тот, кто имеет), пахнючий, пургинки (снежинки), умность, радование и др.).

3. Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При образовании таких «синтетических» слов проис­ходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (вку-ски = «вкусные» + «куски»; колоток = «колотить» + «моло­ток»; улиционер - «улица» + «милиционер» и т. д.).

А. Н. Гвоздев, исследуя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сна­чала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребенок произносит только ко, позднее - моко и, нако­нец, молоко. Так в речи детей и появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются разные слова и словосочета­ния (бабезьяна - «бабушка обезьяны», мапина дочка - т. е. «мамина и папина» дочь и т. п.).

Исходя из этого, можно сделать вывод, что словотворчест­во, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, которые дают де­тям окружающие взрослые. Усвоение речевых шаблонов является основой использования приставок, суффик­сов, окончаний в новых словах детей. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически все­гда правильны - только сочетания неожиданны.

Одним из проявлений детского словотворчества, как счи­тают некоторые психолингвисты, являют­ся так называемые «детские словечки». Коло-ток, улиционер, кружинки вместо кружащиеся снежинки - эти слова может заново при­думать почти каждый ребенок на основе «взрослых» слов. Но существуют еще такие слова, которые являются как бы искон­но детскими; в зарубежной психолингвистике они определя­ются понятием «baby tolk». Это слова, обозначающие: состоя­ния (бо-бо ), действия (ням-ням ), звуки (тук-тук, тик-так ) и предметы (ляля - «кукла», бяка - «плохой»). Интересно, что подобные слова существуют во всех языках мира. Объяснений этому может быть несколько.

Во-первых , многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объек­тов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал клаксона автомобиля, а динь-динь - на звук колоколь­чика.

Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмую­щиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (например, трам-тарарам, динь-динь, шурум-бурум).

Во-вторых , детские словечки построены по доступной для ребенка «структурной схеме»: как правило, - согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребенка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тетя; примером может слу­жить и «частично» детское словечко - баба (о бабушке). Пов­тор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого слова ребен­ком. Несколько позднее (к трем-четырем годам) в речи детей появляются более сложные в фонетическом плане слова (трик-трак, пиф-паф).

Многие психологи и лингвисты, работающие и в области психолингвистики, считают, что нет ничего плохого в том, что дети до 3-4-летнего возраста используют такие словечки. По наблюдениям детских психологов, даже четырех­летний ребенок, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрослым. Люди, желающие, чтобы их понима­ли, должны говорить на том лингвистическом уровне, кото­рый обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти годам ребенок уже прочно усваивает обороты речи, используе­мые взрослыми- Таким образом, словотворчество - один из эта­пов, который проходит ребенок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят аналитические процессы членения употреб­ляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвис­тике называется морфемами.

Типичные ошибки в речи детей

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка.

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой де­тей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усво­енной ребенком).

Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являют­ся «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.

Нет, я еще поспу, - говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул - реакция».

По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает об­разовывать слова ошибочно; при этом лингвистический ана­лиз детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамма­тическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации - рас­пространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пы­таясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, - пени вместо пни; два салазка, одна деньга и т. п.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в жен­ском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреб­лении падежных окончаний имен существительных.

- Возьмем, все стулы и сделаем поезд , - предлагает один ребенок другому.

- нет, нельзя , - возражает тот, - здесь мало стулов .

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов слово­изменения) присоединения к корню существительного окон­чания -ом независимо от рода существительного (иголкам, ложком, кошком и т. п.).

Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных лошадиха (лошадь), людь (человек), коров вместо бык; кош вместо кот и др.

Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилага­тельных (хорошее - плохее, высокее - короткее) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилага­тельных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении языка - явление совершенно есте­ственное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явле­ний - то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».