Одна из наиболее сложных задач современного обучения – формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности. Успехи в исследовании процессов саморегуляции (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкин и др.) позволили не только разработать новую область – психологию саморегуляции деятельности и поведения, но и экстраполировать полученные данные на ранее неизученные в этой области виды деятельности, прежде всего на учебную. Сегодня уже известны основные принципы саморегуляции деятельности человека (системность, активность, осознанность), ее структура, основные механизмы, влияние на продуктивность деятельности и личностное развитие.

Саморегуляция учебной деятельности – это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебной деятельности, т. е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной деятельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция (А. К. Осницкий).

Ученик должен прежде всего осознать и принять цель учебной деятельности, т. е. понять, что от него требует учитель. Далее, в соответствии с понятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой ученик составит программу действий, средств и способов ее осуществления.

В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу « модель условий » и « программу действий ». Наблюдения показывают, что ученики существенно отличаются друг от друга по характеру моделирования условий, по выбору предпочитаемой программы действий.

Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они заинтересованно следят за оценками и комментариями, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом данные самооценки с данными учителя и теми критериями, которые они выдвигают в качестве требований к учебным действиям. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности, тем точнее и направленное совершаемые учебные действия. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.

Итак, в процессе выполнения учебной деятельности каждое из звеньев психической регуляции выполняет свою роль целеполагания и целеосуществления действий. Именно осознание своих целей позволяет ученику оставаться субъектом учебной деятельности, т. е. самому принимать решение о необходимости внесения изменений в осуществляемые действия, об очередности решения задач. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.

Уровень саморегуляции – динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменяются при развитии познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения), включенных в акты регуляции. В ходе обучения функции ученика как субъекта постепенно уточняются, совершенствуются.

Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности будет нарушена, а продуктивность действий – снижена.

На основе сформированной учебной саморегуляции впоследствии может развиваться продуктивная саморегуляция в других видах деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, становится основой для развития всех видов активности учащегося.

Опытный учитель способен достаточно быстро определить особенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Такие данные делают педагогическую коррекцию целенаправленной. Учителю легче обнаружить недостатки саморегуляции, связанные с моделированием значимых условий и их влиянием на результаты учебной деятельности, так как они наглядно проявляются в психических процессах учащихся.

Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который должен предвидеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика излагаемого материала, его интересность и значимость. Поэтому в его арсенале должны быть средства, помогающие сохранению усваиваемого материала, его дублированию в слуховой, зрительной, двигательной и других формах, а также способы сосредоточения и направления внимания учащихся на необходимое содержание, создания ассоциаций, использования схем и наглядных пособий. Не менее значимо для развития саморегуляции у учащихся владение учителем глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом. Учитель должен понимать, что развитие у учащихся функции моделирования условий осуществления учебной деятельности связано с познавательными процессами.

Экспериментально доказано, что эффективность решения учебных задач и закрепление пройденного материала повышаются, если материал включен в контекст более общей задачи. Такие задачи способствуют переходу прилагаемых усилий на уровень саморегулирования.

Программирование как компонент регуляции зависит от умения учащихся совершать преобразующие действия, от наличия опыта преобразующей деятельности, от степени сформированности сенсомоторных действий, исполнения, а также механизмов самоуправления. Приобретенный учащимися опыт достижения поставленных целей, опыт преодоления трудностей постепенно создает личностные фонды саморегуляции, обеспечивающие в будущем успешность продвижения в любых видах деятельности.

Специальными педагогическими задачами являются своевременное формирование у учащихся умений точно выполнять стереотипные задания, отработка скоростных и точных навыков слежения за информацией. В ходе такого обучения будут формироваться механизмы саморегуляции, обеспечивающие исполнительность, своевременную реактивность, ответственность, трудолюбие и другие личностные параметры.

Накапливаемый опыт преодолений и достижений делает обучаемого более уверенным в реализации целей, поставленных учителем или самим учеником. Получены данные, что формированию саморегуляции способствует также обучение учащихся специальным умениям планировать свою деятельность, устанавливать порядок действий, замечать отклонения « реализуемой программы » от заданной и в связи с этим корректировать свои действия.

Саморегуляция находится в большой зависимости от представления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможностях. Если ученики имеют неадекватную самооценку (завышенную или заниженную), то это сказывается на их умении анализировать достижения и неудачи, на неточном осознании своих возможностей. С расширением индивидуального опыта, с усвоением эталонов и средств для сопоставления своих сил и достигаемых результатов самооценка может стать более адекватной, т. е. соответствующей оценкам соучеников, учителей, родителей. Повышению точности самооценок способствует доброжелательное и внимательное отношение педагога к учащемуся даже в случае неуспеха.

Система саморегуляции, таким образом, в большей мере зависит от уровня сформированности самооценок и оценок учащихся, от меры осознанности ими каждого элемента учебной деятельности, от развития субъективных критериев успешности ее выполнения. Из этого следует, что развитие системы саморегуляции требует пристального внимания как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. При этом нужно иметь в виду, что саморегуляция может быть деятельностной и личностной. Эти два вида саморегуляции не существуют изолированно, а находятся во взаимозависимости и взаимодействии друг с другом и очень редко проявляются отдельно.

Саморегуляция деятельности обусловливает последовательность продвижения учащихся по всем этапам учебной деятельности – от начала (мотива) до завершения (результата). Личностная саморегуляция проявляется в рефлексировании учащимися смысла и значения своих поступков, в следовании своим принципам и умении их аргументировать.

Оба вида саморегуляции осуществляются и закрепляются в поступках, действиях и отношениях, но содержательно они отличаются друг от друга. Основным предметом личностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование отношений учащегося к различным видам деятельности, к другим людям и к самому себе. Постепенно ученик научается устанавливать и поддерживать отношения, осознавать правила и нормы отношений, их значимость и избирательность. Предметом деятельностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование предметного мира, на регуляцию исполнительской деятельности. Итак, если в деятельностной саморегуляции преобладает регуляция действий, то в личностной – регуляция отношений.

Саморегуляция каждого вида осуществляется в определенном действии, связанном с принятием решения и следованием ему. Программирование действий и отношений происходит по-разному, но в ходе осуществления и предметного действия, и поступка ученик опирается на свой личный опыт.

Поступок связан преимущественно с социальными, личностными оценками, с сопоставлением с социальными нормами и идеалами.

Предметное действие в большей мере направлено на постановку целей практических преобразований и их последующую оценку. При саморегулировании деятельности происходит произвольное регулирование ее организации и осуществления.

Процесс личностной саморегуляции есть более высокий уровень регуляции. Этот вид саморегуляции часто обозначается как самодетерминация (Б. Ф. Ломов). Она состоит в том, что на определенных стадиях своего развития личность начинает сознательно организовывать свою жизнь, самостоятельно определять свое развитие.

Замечено, что если на первых этапах обучения учитель руководит учением ученика, то по истечении определенного времени ученик начинает сам организовывать свое учение. Переломные моменты самодетерминации поведения и деятельности учащегося выделить гораздо легче, чем ежедневные изменения в его самооценках, переживаниях, убеждениях и мировоззрении.

Технология обучения предметной и личностной саморегуляции достаточно сложна. Она включает формирование обобщенных навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых обучаемому приходится решать ту или иную задачу и добиваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям; способов решения задач, оценки совершенных действий и коррекции ошибочных.

Развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению. Такой переход – одна из ведущих закономерностей возрастного развития. Л. С. Выготский, рассматривая процесс овладения ребенком знаками, созданными в истории развития человечества, отмечал, что этот процесс есть путь овладения собственным поведением, путь к саморегулированию.

Механизм самоуправления учебной деятельностью находит свое выражение в том, что обучаемый выступает для себя и как объект (Я-исполнитель) и как субъект (Я-контролер) управления, который планирует, организует и анализирует собственные действия. Такое самоуправление Ю. Н. Кулюткин называет рефлексивным, так как оно основано на осознании обучаемым собственных действий (деятельностная саморегуляция) и себя (своего Я) в системе Я и другие (личностная саморегуляция).

Рефлексивное самоуправление является следствием коренного изменения отношения обучаемого к собственной учебной деятельности. Он не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия: формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. Обучаемый не просто действует на основе выработанных у него программ, но и создает новые способы осуществления действий. Наконец, он не просто контролирует свои действия путем сравнения их результатов с эталоном, но и определяет разнообразные критерии, показатели контроля и оценки. Иными словами, обучаемый начинает овладевать процессом управления собственной учебной деятельностью.

Нужно отметить, что процессы саморегуляции реализуются с помощью определенных нейрофизиологических механизмов, которые представляют собой сложнейшие функциональные системы деятельности мозга, формирующиеся прижизненно. Так, экспериментальные исследования, проведенные А. Р. Лурия и его сотрудниками, показали, что процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Их поражение приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. Поражение задних отделов мозга ведет к инертности и дезавтоматизации исполнительных действий, хотя критичность человека не нарушается.

Стремление человека к активной самостоятельной деятельности – одна из фундаментальных потребностей личности. Она проявляется уже у маленького ребенка, который все хочет делать сам. В подростковом возрасте стремление стать самостоятельной личностью приводит даже к известному кризису возрастного развития, связанному с тем, что желание быть взрослым еще не обеспечивается соответствующими возможностями – сформированностью психофизиологических, интеллектуальных, моральных регуляторов поведения. Что касается юноши, а тем более взрослого человека, то он уже реально становится самостоятельной личностью.

Такое стремление к самостоятельности лежит в основе формирования способности обучаемого к самоуправлению учением. Этот процесс предполагает прежде всего освоение им управляющих функций учителя и обращение их на самого себя. Это приводит к тому, что выступая в роли учителя по отношению к себе, обучаемый начинает осуществлять и его функции – мотивирует, регулирует, контролирует и оценивает свою учебную деятельность на всех ее этапах (анализа, проектирования, реализации). Так, проектирование учебной деятельности предполагает соотнесение ближних и дальних целей учения, распределение времени по этапам его реализации. При этом саморегуляция учебной деятельности проявляется в отборе ее предметного содержания, методов решения учебных задач, ее организации в той или иной форме.

В последние годы в практике обучения создаются такие ситуации, в которых обучаемый проигрывает различные роли в деятельности, совместной с другими учащимися и учителем, осваивая тем самым управленческие функции. Например, формирование у обучаемых самооценки, согласно Ш. А. Амонашвили, проходит три этапа: от оценочной деятельности учителя через совместную деятельность учащихся к самостоятельным оценочным действиям ученика.

Оценочная деятельность педагога заключается в стимулировании учебной деятельности учащихся, корректировке ее, а также в демонстрации учащимся эталонов оценки и ее способов. Учащимся еще трудно самостоятельно контролировать и тем более оценивать себя. Лишь после овладения эталонами и способами оценки школьники могут использовать их в своей самооценке. Наиболее содержательные оценки формируются в процессе групповой учебной деятельности, когда эталоны оценки принимаются учащимися как общественные нормы оценочных суждений. Именно в такой деятельности у учащихся накапливается опыт контроля и оценки. Существуют различные приемы организации групповой оценочной деятельности: педагог может предложить учащимся выбрать наилучший образец выполнения задания, совместно обсудить и определить требования к рассказу, организовать свободную дискуссию и др.

В совместной деятельности учащиеся учатся выступать в разных ролях по отношению друг к другу. В одних случаях они выступают в роли рецензентов, которым поручается сделать обзор выставки работ учащихся, в других – один из учеников выполняет роль опрашиваемого, а остальные задают ему вопросы и, наоборот, один из учеников играет роль учителя, задавая классу вопросы и комментируя их ответы. Наконец, учащиеся переходят к самостоятельной оценке своих действий. Овладев критериями и эталонами оценивания, опытом оценивающей деятельности, они оценивают себя более адекватно. Самооценка направлена теперь на осознание своего повседневного продвижения и на понимание того, какие задачи еще предстоит решить.

Принято считать, что основной путь развития саморегуляции и обучения самоуправлению – это организация самостоятельной работы учащихся. Однако не всякая самостоятельная работа может быть достаточно эффективной. Для того чтобы она стала полноценной, в ее организации должны быть реализованы функции управления учебной деятельностью.

И. А. Зимняя определяет самостоятельную работу как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий, контролируемую и корригируемую им по процессу и результатам деятельность. По критерию саморегуляции и самоуправления самостоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму учебной деятельности.

Организация самостоятельной работы как формы учебной деятельности требует специального обучения учителем ее приемам, формам и содержанию. Программа такого обучения может включать:

– диагностирование школьником своей познавательной потребности в расширении, углублении полученных знаний;

– определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей;

– определение цели самостоятельной учебной работы – ближайшей и отдаленной (для чего она нужна);

– самостоятельный выбор обучаемыми объекта изучения и его обоснование для себя;

– разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

– определение форм и времени самоконтроля.

Учащихся, владеющих приемами организации самостоятельной учебной работы, называют « автономными », независимыми от посторонней помощи, а учащиеся, у которых приемы организации самостоятельной учебной работы развиты плохо или совсем не развиты, относятся к « зависимым » ( О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин).

Учащиеся автономного типа видят основной смысл учения в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. Критерии успешности учения не сводятся к полученным оценкам, хотя требования к ним достаточно высокие. Эти учащиеся считают, что успех в учебной деятельности значительно зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тщательно контролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каждого типа задания.

Учащиеся зависимого типа могут быть представлены двумя подгруппами. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя, а учащиеся второй подгруппы – как неуспешную. Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие результаты, лишь бы не прилагать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Они не хотят брать на себя дополнительную ответственность, так как наличный уровень учебной деятельности соответствует сложившемуся у них критерию успеха – сданным экзаменам, удовлетворительным оценкам. Этому способствует уверенность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая, от « везения ».

Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оценки, и многие из них тратят на это много сил и времени. Однако они не осознают зависимости успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому и не пытаются развить качества и навыки, способствующие эффективности учебной деятельности. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются; помощь должна состоять в специальной педагогической коррекции, направленной на формирование у них основных умений и приемов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

Актуальность проблемы.

Развитие саморегуляции — одна из центральных линий развития детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает дошкольник, объединяет одно — в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста — произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками. Эмоциональная сфера ребенка, как и другая, не дана ему от рождения. Она формируется, начиная с самого рождения, но особенно важным считается этап ее становления у детей старшего дошкольного возраста. Эмоции помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации, участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей.

Именно поэтому так важно научить ребенка уже в дошкольном возрасте управлять своими чувствами и эмоциями, регулировать их самому. Формирование навыков саморегуляции помогает сохранить и укрепить психическое здоровье детей.

Цель:
— изучить этапы развития эмоционально-волевой сферы детей группы,
— корректировать эмоциональное поведение детей,
-развитие произвольной саморегуляции эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.
-снизить проявления гиперактивности и возбудимости в поведении детей

Задачи:
— изучить теоретические основы эмоционально-волевого развития личности дошкольника;
— выявить особенности эмоционально-волевого развития детей в группе детей
— корректировать развитие эмоционально-волевых нарушений у старших дошкольников.
— познакомить детей с базовыми эмоциями: радость, горе, гнев, страх, удивление;
— научить детей: различать и адекватно воспринимать эмоции по схематическим изображениям (пиктограммам); понимать свои чувства, эмоциональные состояния и чувства других людей; выразительно передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства, такие как мимика, прикосновение, интонация, движения;
— развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие
— снять эмоциональное напряжение, возбуждение и аффективные реакции детей;
— формировать эмоциональное осознание своего поведения;
-обучать детей навыкам самоорганизации и саморегуляции поступков и эмоциональных состояний;
— формировать социально приемлемые, адекватные способы выражения гнева и агрессивности;
— развивать коммуникативные стороны общения, обогатить опыт общения навыками конструктивного, адекватного поведения;

Участники проекта:

— педагог-психолог
-дети
-родители
-воспитатели

Сроки реализации: 1 год

Разработка проекта:

1. Подбор диагностик для детей,диагностика, анкетирование родителей
2. Разработка коррекционно-развивающих занятий с учётом личностных проблем и возрастных особенностей детей
3. Подбор необходимого дидактического материала, наглядности
4. Составление плана работы с участием родителей и воспитателей

Диагностика детей

Формы и методы работы с родителями:
1. Беседа
2. Оформление информационного уголка «Саморегуляция эмоционального состояния детей»
3. Анкетирование «Эмоциональное состояние моего ребенка», анкеты на выявление гиперактивных, тревожных, агрессивных детей
4.Оформление фотоальбома «Наши эмоции» детей групп, посещающих психологические занятия
5. Консультирование

Формы и методы работы с педагогами

1. Анкетирование с целью помощи в выявлении детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере
2. Проведение семинаров-практикумов, тренингов, консультаций
3. Рекомендации игр и упражнений по саморегуляции.

Формы и методы работы с детьми
Игровая деятельность
игры: «Собери картинку» (эмоции), «Что хорошо и что плохо», «Я, ты, мы. Грустные, веселые…» 5-6лет, «Эти разные эмоции», «Волшебный сундучок» (комплект развивающих карточек-6 персонажей), «Театр настроений», «Наши чувства и эмоции», «Коврик гнева».

Познавательная деятельность
-Комплекс занятий «Саморегуляция эмоционального состояния у старших дошкольников», направленных на знакомство детей с чувствами и эмоциями
Темы: «Радость», «Грусть», «Страх», «Удивление», «Хвастовство», «Гнев», «Стыд», «Вина», «Закрепление знаний о чувствах».
Занятия включают в себя игры (подвижные, дидактические), этюды на выражение эмоций, психогимнастику, тематическое рисование, беседы, релаксацию, арт-терапию, элементы тренинг.

Этапы проекта, рабочий план реализации проекта:

1. Подготовительный (сентябрь-октябрь 2014 г.)
2. Основной (ноябрь 2014 г.-апрель2015 г.)
3. Заключительный (май 2015 г.)

Подготовительный этап — Проведение первоначальной диагностики (см.таблицу выше), анкетирование родителей, педагогов. Подбор методической литературы, наглядного материала и оборудования. Разработка плана занятий с детьми, форм работы с педагогами и родителями.

Основной этап – Проведение цикла занятий по саморегуляции эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста, игр и упражнений в свободное время,занятий с детьми по ознакомлению с основными эмоциональными состояниями, привлечение родителей к консультациям и тренингам, преемственность с педагогами, рекомендации, семинары, тренинги.

Завершающий этап – проведение выставки рисунков «Наши эмоции», ознакомление родителей с детским творчеством, подведение итогов, заключительная диагностика.

Прогнозируемые краткосрочные и долгосрочные результаты проекта

1. Дети знают названия основных эмоциональных состояний, умеют адекватно передавать их разными способами, считывают на уровне пиктограмм, мимики, движений.
2. Дети понимают и могут отразить свое эмоциональное состояние и окружающих людей.
3. У детей формируется эмоциональное осознание своего поведения, они
обучаются навыкам самоорганизации и саморегуляции поступков и эмоциональных состояний, формируются социально приемлемые, адекватные способы выражения гнева и агрессивности;
4. Осваиваются релаксационные упражнения, что имеет большое значение для снятия напряжения у детей
5. Педагоги повышают свой уровень психологической культуры, знакомятся с методами развития эмоциональных процессов, с саморегуляцией эмоционального состояния воспитанников
6. Родители осознают свою роль в эмоциональном развитии ребенка, понимают значение саморегуляции в целях сохранения психического и физического здоровья детей.

Оценка эффективности проекта

Выявление в ходе наблюдения и указанных выше диагностик, умений детей понимать и описывать свое настроение, умений различать определенные эмоциональные состояния взрослых и детей, умений сдерживать нежелательные эмоции, применять приемлемые способы их выражения, изменение характера детских рисунков, умение адекватно реагировать в различных ситуациях. Проведение анкетирования с педагогами и родителями, обсуждение результатов на педагогическом совете, на консультациях для родителей.

Дальнейшее развитие проекта

Данный проект имеет огромное значение в плане здоровьесберегающих технологий, работа с детьми в направлении саморегуляции эмоционального состояния помогает сохранить психологическое и физиологическое здоровье ребенка, поэтому данный проект будет развиваться и дальше, прежде всего будут использоваться новые подходы: телесно ориентированные техники, усовершенствоваться релаксации, будут организованы школы, клубы для родителей, где вместе с детьми и педагогами будут решаться задачи проекта, планируется проведение клуба для родителей «Мы вместе», новый проект «Неделя психологии»

ПРИЛОЖЕНИЕ

Психологическое занятие
«Путешествие на корабле»

Задачи:
Развитие произвольности и самоконтроля
Развитие эмоционально-выразительных движений
Снятие психоэмоционального напряжения
Развитие и самосовершенствование коммуникативных навыков
Совершенствование умения выражать эмоции, понимать, находить радостные переживания в своем опыте
Участники: группа детей старшего возраста
Оборудование: картинки сказочных героев с разными эмоциями, письмо «Правила для путешественников», цветная веревка для имитации корабля, коврики по количеству детей, магнитофон, записи релаксационной музыки «шум моря»

Ход занятия:

Дети заходят в кабинет.
Психолог (П): «Здравствуйте ребята! Давайте поприветствуем друг друга разными способами».
Дети приветствуют друг друга: ладошками, мизинчиками, носиками, коленками, носочками, ушками, плечами, спинками.
Приветствуют друг друга по кругу улыбкой.
Психолог вместе с детьми говорят:

«Доброе утро небо (руки поднимают вверх)!
Доброе утро земля (руки опускают вниз)!
Доброе утро всем нам (руки в стороны)!»

Психолог обращается к детям: «Ребята, а какое бывает настроение?»
Дети отвечают.
Вспомнить разные эмоции помогают детям картинки сказочных героев, разложенные на столе.

Психолог проводит игру «Бабушка Маланья».

Дети становятся в круг. Дети в кругу вместе с психологом начинают петь смешную песенку, сопровождая ее выразительными движениями с изображением разных эмоций.

Эмоции необходимо повторить несколько раз, чтобы ребята могли войти в образ и получить удовольствие от игры.

П.: «А какое настроение больше всего нравится вам? В каком настроении хотелось бы вам больше находиться?»
Дети: «Веселое, радостное».
П.: «Радость – это чувство, когда можно просто улыбаться, можно прыгать, хлопать в ладоши, играть»
П.: «А как можно такое настроение поддержать, что для этого нужно?»
Дети отвечают.
П.: «Давайте искупаемся в ванне хорошего настроения, в ванне из наших с вами улыбок!»

Дети улыбаются и имитируют наполнение ванны улыбками, затем каждый ребенок по кругу прыгает в эту «ванну», а другие дети ладошками поглаживают его сначала интенсивно со словами: «Моем, моем, моем…», а затем легким касанием ладошек со словами: «Вытираем, вытираем, вытираем…»

П.: «А еще мы можем подарить друг другу радостное настроение, поиграв в игры «Назови друг друга ласково» и «Комплимент».

Дети по кругу называют друг друга ласковыми именами и делают комплименты (психолог предварительно объясняет что такое комплимент).

П.: «Ребята, а как вы думаете, путешествие с друзьями может принести нам радость?»
Дети отвечают.
П.: «Я предлагаю вам путешествие на корабле».

Психолог обращает внимание детей на большой конверт с письмом.

П.: «Как вы думаете, что это за письмо?»

Дети предлагают разные варианты.

Психолог открывает конверт и достает письмо, в котором прописаны «Правила для путешественников» и зачитывает их.

Проводится игра «Путешествие на корабле».

Веревкой выкладывается на полу палуба корабля. По команде психолога дети заходят на «корабль». По команде «Качка!» дети качаются в разные стороны. По команде «Взяли бинокли!» дети делают вид, что смотрят в бинокли. По команде «Море!» дети сходят с «корабля» и двигаются, изображая плавание. По команде «Акула!» дети забегают на «корабль». Задача в этой игре – как можно быстрее всей команде забежать на корабль, не толкаясь и не оставляя друг друга за кормой. «Палуба корабля» становится все меньше и меньше и детям становится все трудней и трудней разместиться всем на «палубе».

П.: «Ну что ж, наше путешествие закончилось, вы немного устали и пришло время отдохнуть. Отдыхать мы будем на берегу, на песочке, на солнышке.

Включается медленная релаксационная музыка. Детям предлагается лечь на коврик.

Я лежу и отдыхаю,
Я лежу и загораю,
Мне тепло и хорошо,
Мне спокойно и легко.
Мои руки отдыхают,
Ножки тоже загорают,
Им тепло и хорошо,
Им спокойно и легко.
Губы не напряжены,
Приоткрыты и теплы.
Язычок мой отдыхает,
Засыпает, засыпает.
Жарче солнышко печет
Мне на маленький живот
Дышится легко, легко,
И спокойно…глубоко…

П.: Вдруг один солнечный лучик решил с вами поиграть:
Коснулся глаз – поморгайте глазами,
Коснулся лба – пошевелите бровями,
Коснулся носа – поморщите нос,
Коснулся губ – пошевелите губами,
Коснулся подбородка – подвигайте челюстью,
Коснулся плеч – приподнимите и опустите плечи,
Коснулся рук – потрясите руками,
Коснулся ног – подрыгайте ногами.

Солнечный лучик поиграл с вами и скрылся – вставайте, ребята (дети постепенно, не спеша поднимаются).

П.: «Наше занятие подошло к концу. Понравилось ли вам путешествие, а что вам понравилось больше?»
Дети отвечают.
П.: «Ребята, давайте вспомним правила путешествия, написанные капитаном корабля!»

Дети вспоминают и отвечают.

П.: «Давайте возьмем эти правила с собой в нашу жизнь, будем стараться жить дружно и мирно».

Дети и психолог прощаются.

Ольга Држевецкая
Основы развития саморегуляции ребенка

Основы развития саморегуляции ребенка .

Развитие саморегуляции – одна из центральных линий развития детей . Разнообразие видов деятельности, которые осваивает дошкольник, объединяет одно – в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста – произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю .

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Психическая саморегуляция – самостоятельное целенаправленное и сознательное изменение субъектом регуляторных механизмов своей психики на основе использования ресурсов бессознательного уровня.

Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка , роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной саморегуляции .

У ребенка , как и у взрослого, по мере роста его личности, повышаются способности к произвольной психической регуляции и самоконтролю .

Способности произвольной психорегуляции.

Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.

Двигательная сфера :

Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения, ребенок должен овладеть следующими умениями :

Произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

Различать и сравнивать мышечные ощущения;

Определять соответствующие характера ощущений (“напряжение-расслабление”, “тяжесть-легкость”, др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (“сила-слабость”, “резкость-плавность”, темп, ритм) ;

Менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.

Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка , последнее же во многом зависит от природной одаренности – точного мышечного чувства, моторной ловкости.

Эмоциональная сфера :

Способности детей в произвольной регуляции эмоций, в сравнении с движением, еще менее развиты : им трудно скрыть радость, огорчение, вину, страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время , учить понимать их, принимать и полноценно выражать.

Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями :

Произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;

Различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т. п.) ;

Одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;

Произвольно и подражательно “воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Сфера общения :

Овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции , ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения является способность устанавливать эмоциональный контакт. Эту способность можно развить тренировкой следующих умений :

Управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

Сопереживать (т. е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);

Отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

У детей больше, чем у взрослых, развита , интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодарное время для развития у ребенка эмпатии , сострадания, общительности, доброты.

Уровень овладения ребенком элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его личности.

Сфера поведения :

Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения, которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции :

Определять конкретные цели своих поступков;

Искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;

Проверять эффективность выбранных путей : действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;

Предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

Брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.

Публикации по теме:

Индивидуальный образовательный маршрут развития ребенка Индивидуальный образовательный маршрут развития ребенка. Петров Ваня, средняя группа. Образовательная область «Речевое развитие» Проблема:.

Использование потенциала разновозрастного взаимодействия детей в развитии целенаправленности и саморегуляции В последние десятилетия в отечественной педагогике появились исследования, целью которых является выявление развивающего потенциала детских.

Конспект занятия «Основы театрального искусства» по предмету «Основы общей и театральной культуры» 1 год обучения Предмет «Основы общей и театральной культуры» Занятие №2 Тема: «Особенности театрального искусства» План-конспект учебного.

Одна из наиболее сложных задач современного обучения – формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности. Успехи в исследовании процессов саморегуляции (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкин и др.) позволили не только разработать новую область – психологию саморегуляции деятельности и поведения, но и экстраполировать полученные данные на ранее неизученные в этой области виды деятельности, прежде всего на учебную.

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции.

Очень важно начинать изучение саморегуляции именно в младшем школьном возрасте. Так как саморегуляция начинает формироваться в связи с необходимостью подчиняться требованиям взрослых, правилам поведения в обществе, при включении в учебную деятельность. Саморегуляция является новообразованием младшего школьного возраста. И в этом возрасте формирование саморегуляции выдвигается в центр психического развития ребенка. Это связано, во-первых, с физиологическими особенностями детей младшего школьного возраста (именно в этом возрасте завершается развитие лобных долей коры мозга, которые принимают участие в организации произвольной регуляции деятельности), во-вторых, с социальной ситуацией развития ребенка (с поступлением в школу меняется внутренняя позиция, меняются требования к ребенку со стороны взрослых и пр.). Способность к саморегуляции играет важную роль в организации сложных форм произвольной деятельности, к которым в первую очередь относится учение. Для осуществления учебной деятельности необходимы умения сосредоточить внимание, активно воспринимать и запоминать информацию, предварительно ориентироваться в условиях задания и продумывать ход решения, сверять полученный результат с заданным образцом и предъявленными условиями. То есть для успешного осуществления учебной деятельности необходимо определенное развитие способности саморегуляции. Исходя из этого, можно предположить, что успешность обучения зависит от уровня развития саморегуляции.

Саморегуляция учебной деятельности – это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебной деятельности, т. е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной деятельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция (А. К. Осницкий).

Ученик должен прежде всего осознать и принять цель учебной деятельности, т. е. понять, что от него требует учитель. Далее, в соответствии с понятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой ученик составит программу действий, средств и способов ее осуществления .

В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу «модель условий» и «программу действий». Наблюдения показывают, что ученики существенно отличаются друг от друга по характеру моделирования условий, по выбору предпочитаемой программы действий.

Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.

Наблюдая на практике за поведением детей на уроке и перемене, можно условно разделить детей на пять групп по уровням саморегуляции.

Первая группа – это ученики, которые принимают задание полностью, сохраняют все его компоненты до конца занятия, работают сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего занятия. Работают в основном точно, если допускают ошибки, то при проверке замечают и устраняют их.

Второй уровень. Дети принимают задание полностью, удерживают его до конца занятий, по ходу работы допускают ошибки на те или иные правила, но не замечают и самостоятельно их не устраняют. Не устраняют ошибки и при специальной проверке в конце занятий. Качество оформления работы их не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у них имеется.

Третий уровень. Ученики принимают лишь часть задания, до конца занятий не могут ее сохранить во всем объеме. В процессе работы допускают ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнили какие-то правила или забыли их. Свои ошибки не замечают, не исправляют их ни по ходу работы, ни в конце занятия. Не проявляет желания улучшить качество работы, к полученному результату равнодушны.

Дети четвертого уровня принимают очень небольшую часть инструкции, но почти сразу же теряют и ее. Пишут палочки и черточки в случайном порядке , ошибки не замечают и не исправляют. После сигнала об окончании сразу же оставляют работу без внимания. К качеству выполненной работы равнодушны.

Пятый, самый низкий уровень. Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, часто он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе.

Развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению. Такой переход – одна из ведущих закономерностей возрастного развития. Л. С. Выготский, рассматривая процесс овладения ребенком знаками, созданными в истории развития человечества, отмечал, что этот процесс есть путь овладения собственным поведением, путь к саморегулированию.

Механизм самоуправления учебной деятельностью находит свое выражение в том, что обучаемый выступает для себя и как объект (Я-исполнитель) и как субъект (Я-контролер) управления, который планирует, организует и анализирует собственные действия. Такое самоуправление Ю. Н. Кулюткин называет рефлексивным, так как оно основано на осознании обучаемым собственных действий (деятельностная саморегуляция) и себя (своего Я) в системе Я и другие (личностная саморегуляция).

Рефлексивное самоуправление является следствием коренного изменения отношения обучаемого к собственной учебной деятельности. Он не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия: формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. Обучаемый не просто действует на основе выработанных у него программ, но и создает новые способы осуществления действий. Наконец, он не просто контролирует свои действия путем сравнения их результатов с эталоном , но и определяет разнообразные критерии, показатели контроля и оценки. Иными словами, обучаемый начинает овладевать процессом управления собственной учебной деятельностью.

В исследованиях Болзитовой И.В. отмечается связь саморегуляции с самооценкой. Независимо от возраста и вида деятельности у детей с высоким уровнем развития саморегуляции преобладает неустойчивая, дифференцированная, адекватная самооценка, высокий уровень развития ее когнитивного компонента, реалистичный уровень притязаний; и, наоборот, у детей с низким уровнем развития саморегуляции доминирует устойчивая, недифференцированная, неадекватная высокая самооценка, средний или низкий уровень развития когнитивного компонента, завышенный или заниженный уровень притязаний. Формирование у обучаемых самооценки, согласно Ш. А. Амонашвили, проходит три этапа: от оценочной деятельности учителя через совместную деятельность учащихся к самостоятельным оценочным действиям ученика.

Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они заинтересованно следят за оценками и комментариями, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом данные самооценки с данными учителя и теми критериями, которые они выдвигают в качестве требований к учебным действиям. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности, тем точнее и направленное совершаемые учебные действия. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.

Многие исследователи среди множества факторов, которые обусловливают механизм саморегуляции, центральное место отдают самооценке. «Именно она, определяя направление, уровень активности субъекта, его ценностные ориентации, личностные смыслы в конечном итоге позволяет перейти субъекту на личностный уровень регуляции».

Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который должен предвидеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика излагаемого материала, его интересность и значимость. Поэтому в его арсенале должны быть средства , помогающие сохранению усваиваемого материала, его дублированию в слуховой, зрительной, двигательной и других формах, а также способы сосредоточения и направления внимания учащихся на необходимое содержание, создания ассоциаций, использования схем и наглядных пособий. Не менее значимо для развития саморегуляции у учащихся владение учителем глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом.

Исследования учёных по данному вопросу показывают, что чаще всего саморегуляция плохо развита у детей гиперактивных.

Согласно исследованиям, проведенным сотрудниками Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, большинство детей сегодня можно назвать кинестетиками, то есть, ведущими у них являются двигательные и тактильные ощущения. В течение трех лет (с 2006 по 2009 годы) ученые обследовали более полутора тысяч младших школьников 23-х петербургских общеобразовательных школ: 22 процента детей оказались зрителями, 6 процентов - воспринимают информацию с помощью слуха и 72(!) процента – кинестетики. Этим, как считают специалисты по речемыслительному процессу, и объясняются трудности в освоении детьми школьной программы, о которых сегодня много говорят учителя и родители.

Процесс развития саморегуляции происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных "игр с правилами".

И. А. Зимняя определяет самостоятельную работу как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий, контролируемую и корригируемую им по процессу и результатам деятельность. По критерию саморегуляции и самоуправления самостоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму учебной деятельности.

Организация самостоятельной работы как формы учебной деятельности требует специального обучения учителем ее приемам, формам и содержанию". Программа такого обучения может включать:

– диагностирование школьником своей познавательной потребности в расширении, углублении полученных знаний;

– определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей;

– определение цели самостоятельной учебной работы – ближайшей и отдаленной (для чего она нужна);

– самостоятельный выбор обучаемым объекта изучения и его обоснование для себя;

– разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

– определение форм и времени самоконтроля.

Учащихся, владеющих приемами организации самостоятельной учебной работы, называют «автономными», независимыми от посторонней помощи, а учащиеся, у которых приемы организации самостоятельной учебной работы развиты плохо или совсем не развиты, относятся к «зависимым» (О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин).

Учащиеся автономного типа видят основной смысл учения в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. Критерии успешности учения не сводятся к полученным оценкам, хотя требования к ним достаточно высокие. Эти учащиеся считают, что успех в учебной деятельности значительно зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тщательно контролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каждого типа задания.

Учащиеся зависимого типа могут быть представлены двумя подгруппами. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя, а учащиеся второй подгруппы – как неуспешную. Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие результаты, лишь бы не прилагать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Они не хотят брать на себя дополнительную ответственность, так как наличный уровень учебной деятельности соответствует сложившемуся у них критерию успеха – сданным экзаменам, удовлетворительным оценкам. Этому способствует уверенность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая, от «везения».

Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оценки, и многие из них тратят на это много сил и времени. Однако они не осознают зависимости успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому и не пытаются развить качества и навыки, способствующие эффективности учебной деятельности. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются; помощь должна состоять в специальной педагогической коррекции, направленной на формирование у них основных умений и приемов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

Ну и, конечно же, саморегуляция у ребёнка не разовьётся без участия родителей. Поэтому необходимо довести до понимания родителей, что они должны выработать слаженный распорядок жизни ребенка с учетом попеременности видов деятельности.

На основе сформированной учебной саморегуляции впоследствии может развиваться продуктивная саморегуляция в других видах деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, становится основой для развития всех видов активности учащегося.